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Analfabetos... mas diplomados (Santana Castilho)

As comemorações do 5 de Outubro foram marcadas pelo discurso de Cavaco Silva, que escolheu a educação para tema principal. Poderia analisar as palavras do Presidente da República cruzando o que agora disse com o que fez quando era primeiro-ministro. Ou pondo em confronto a crítica à política seguida para o sector, implícita no verbo cuidado de hoje, com o apoio explicitado em actos precipitados de ontem, que tanto serviram a mesma política. Prefiro aproveitar, interesseiramente, o efémero sobressalto que as palavras do Presidente provocaram na consciência do país para, explorando essa sensibilidade passageira, pôr em evidência alguns factos que me parecem relevantes, a saber:

1. Abundaram, nas análises que se seguiram, as habituais retóricas que transformaram o círculo num quadrado. Sócrates destacou-se. Viu no discurso um incentivo ao seu Governo, mesmo que Cavaco tenha considerado uma perda de tempo a desastrosa produção legislativa que o caracteriza e que António Barreto tão bem ridicularizou no último artigo aqui dado à estampa. Mesmo que Cavaco tenha remetido para o limbo do esquecimento a febre tecnológica de fachada, que transformou ministros em vendedores da TMN, e tenha preferido pôr a tónica nos recursos humanos da educação. Mesmo que o Presidente tenha apelado para o envolvimento das comunidades na escola, enquanto o Governo prossegue numa política centralizadora e recuperadora das mais retrógradas lógicas de hierarquia vertical. Mesmo que Cavaco tenha pedido respeito pelos professores, enquanto o Governo tudo tem feito em sentido contrário.

2. Maria de Lurdes Rodrigues e Mariano Gago primaram pela ausência, não ouvindo, de viva voz, o discurso que interessava às áreas que tutelam e foi conhecido com antecedência. Podem assessores debitar justificações evasivas, que não apagam o significado político do facto. Tanto mais quanto é patente, no caso da primeira, a aversão que tem a perguntas incómodas e a inabilidade visceral para resistir a palcos adversos.

3. O apelo do Presidente da República para que os cidadãos e as autarquias aumentem a participação na vida das escolas é apenas mais um, retórico e inconsequente. A realidade pode ser dura, mas não está dissimulada: a maioria não se preocupa com as escolas nem com o que lá se aprende, mas com o diploma. A maioria, tal como o Governo, não se incomoda particularmente com o facto de o sistema gerar analfabetos... desde que os diplome. Participação? A lei vigente prevê, há anos, o funcionamento dos Conselhos Municipais de Educação. Que resultados se conhecem? Quantos funcionam?

4. Se a Escola Pública, que a República democratizou, tivesse logrado formar os cidadãos que almejava, não seria possível termos hoje um desemprego de professores como nunca foi visto; uma precariedade da profissão docente nunca imaginada; um regime de avaliação dos profissionais do ensino injusto, retrógrado, grosseiramente impracticável, que trará o caos às escolas; um Ministério da Educação que não cumpre as leis que cria e é condenado continuadamente nos tribunais, sem consequências de natureza política. Se a Escola Pública tivesse logrado formar os cidadãos que devia, não teríamos um primeiro-ministro a ousar aconselhar os jornalistas a não confundirem os professores com os sindicatos, como se não fosse bem mais expressiva a relação entre estes que aquela que existe entre os filiados do partido político pelo qual foi eleito e os portugueses independentes de qualquer canga partidária! Professor do ensino superior

Santana Castilho, Público de hoje

"Palavras soltas"

No exame de Português do 9.º ano, os critérios de avaliação permitem que um aluno possa ter dois pontos (em cinco) com "muitas insuficiências" de natureza "ortográfica, lexical, morfológica" e "sintáctica". Ou seja, em última análise, permite que um aluno entre no secundário sem saber escrever. Basta que responda com "palavras soltas", se der uma ideia que percebeu a pergunta e sugerir vagamente a resposta. Não se compreende como um professor consegue adivinhar o sentido de "palavras soltas", com uma ortografia errada, e ainda por cima comparar o mérito, relativo e absoluto, dessas trapalhadas "verbais". Mas, segundo a sra. ministra da Educação, "há uma técnica", certamente miraculosa, para avaliar "competências de leitura e de interpretação". E o primeiro-ministro com certeza acredita.
Toda a gente conhece as mil e uma razões por que as crianças não sabem escrever. Pior do que isso, excepto um ou outro e-mail ou SMS, as crianças não precisam de escrever. Se o Estado suprimisse a disciplina de Português (e já agora o Latim, o Grego, a História e a Filosofia), nem a sociedade, nem o PIB sofriam muito. Suponho mesmo que não sofriam nada. Para a espécie de homem, e de mulher, que por aí crescentemente circula, as "palavras soltas" chegam e sobram. Quem viveu na época em que se escrevia (cartas, por exemplo) aprendeu que escrever é um exercício de investigação e de lógica; um exercício que obriga a definir, ordenar e desenvolver o que se pensa. E também uma tentativa para comover, convencer, informar ou instruir o próximo. A espécie de comunicação pessoal e colectiva que hoje se usa dispensa esse esforço.
Os critérios de avaliação do exame do nosso 9.º ano não passam de um sintoma de uma realidade maior e mais triste: o lento "regresso" do Ocidente a uma nova espécie de barbárie. Nunca se gastou tanto dinheiro em "cultura" e nunca a cultura foi tão universalmente desprezada. A classe média, que desde o século XV foi a sua portadora (e criadora) por excelência, está reduzida a viajar com a penetração de um boi (rico) que olha para um palácio. A linguagem pública (religiosa, política, jornalística, musical, literária, cinematográfica, universitária) empobrece dia a dia. A conversa, como arte, morreu, porque as pessoas não têm que dizer e muito pouco interesse em ouvir. O Estado anda a educar as nossas queridas criancinhas para este mundo. Que outra coisa seria de esperar?

Vasco Pulido Valente, Público de 1 de Junho de 2007

As boas e os maus

Tal como as belas já não são vistas como eram, já é tempo de mudar a má fama dos mestres

Jorge de Sena, depois de zurzir longamente o romance Domingo à Tarde de Fernando Namora, rematava assim: "E concluamos com uma nota comprovativa da total isenção com que foi escrito este artigo: eu nunca li nenhum romance de Namora, e muito menos este de que me ocupei. De onde deve concluir-se que a diferença fundamental entre a literatura autêntica e a literatura de consumo está em que, para falarmos desta última, não é necessário lê-la."

O mesmo digo do programa A Bela e o Mestre no ar na TVI. Nunca o vi nem faço tenções de ver mas, como se trata de um programa de consumo, até de grande consumo, para falar dele nem preciso vê-lo. Contaram-me o pior e imagino até que possa ser pior do que me contaram.

O título remete para A Bela e o Monstro, um conto ancestral reescrito no século XVIII por Madame de Beaumont e que deu um bem conhecido filme. Mas as belas do programa pouco têm que ver com a menina do filme. Esta era até bastante inteligente, lia livros e, no castelo do monstro, ficou excitadíssima com a enorme biblioteca. E é a sensibilidade ligada à inteligência que a levou a amar o monstro, fazendo com que ele deixasse de o ser. Era bem diferente das raparigas estupidamente bonitas por fora e completamente ocas por dentro que imagino - repito que não vi - fazem as delícias dos voyeurs televisivos.

Já muita gente se insurgiu contra a imagem estereotipada e retrógrada da mulher que o programa transmite. A Bela e o Mestre é um verdadeiro regresso ao passado. No final do século XIX, Ramalho Ortigão, o macho lusitano que se bateu com Antero de Quental em duelo antes de se juntar aos "vencidos da vida", escrevia: "Pobres mulheres! Elas são-nos bem inferiores (...) pela anatomia dos ossos e dos músculos e pela constituição do cérebro. Elas têm a cabeça mais pequena, como as raças inferiores (...) não sabem compor óperas e nunca chegam a entender a matemática." Ramalho falava sem ponta de ironia: a mulher era considerada por ele e pelos contemporâneos um ser inferior. Sabemos hoje que estava redondamente enganado, e os seus descendentes intelectuais, que ainda não passaram do século XIX, estão tão enganados como ele. Ou melhor: estão ainda mais enganados, pois durante o tempo que passou ficou demonstrada a desrazão ramalheana. Quanto à ópera, não sei o suficiente, mas posso assegurar que alguns dos nossos melhores matemáticos são mulheres. Algumas bastante belas, se é que isso interessa.

Um mestre aparece identificado com um monstro na versão portuguesa deste telelixo. Como muitos e muito bem já defenderam as mulheres da acusação de ignorância, mas ainda ninguém defendeu os mestres, não da acusação de fealdade, mas da de maldade que está implícita no título português (um monstro é não só feio como mau!), venho eu defendê-los. Apesar de não ter o grau de mestre, tenho o de doutor, e sinto-me no mesmo saco. As belas são as boas e nós somos os maus. Mas que mal fizemos nós? E por que motivo o mestre ou, por maioria de razão, o doutor aparece associado ao terror e ao mal?

Esta injusta associação tem, de facto, uma longa história, na qual se incluem o Doutor Fausto, um homem de ciência que fez um pacto com o demónio, e o Frankenstein, um estudante de ciências que criou um monstro no laboratório. A propósito, foi uma rapariga inglesa de 19 anos, Mary Shelley, que escreveu, pouco antes de Ramalho nascer, Frankenstein, um clássico universal, ao passo que o escritor português, goste-se ou não dele, nunca escreveu uma obra que atravessasse fronteiras.

Mas muito tempo passou desde o Doutor Fausto e o Frankenstein. E, assim como as belas já não são vistas como eram, já é tempo de mudar a má fama dos mestres!

Carlos Fiolhais, Público 30.03.2007

Segunda oportunidade

Esta semana convidaram-me para falar aos alunos de uma escola secundária. O tema era a conquista de Lisboa aos mouros, em 1147, mas os jovens estudantes estavam mais interessados noutros assuntos: queriam histórias de reportagem de guerra.Havia turmas do 7º ano ao 12º e os professores tinham-nos industriado sobre as perguntas a fazer, que deveriam incidir nas matérias que estavam a ser leccionadas. Mas mal se aperceberam de que tinham à sua frente alguém que estivera no Iraque, no Afeganistão e noutras zonas de conflito, esqueçeram completamente o programa de História.
- Qual foi a situação mais perigosa em que já esteve? - perguntou um.
- Quando teve mais medo?
- Já esteve quase a morrer?
- Viu matar muita gente?
- Já teve de fugir?
- Havia sítios onde se esconder?
- Qual foi a coisa mais horrorosa que viu?
- Alguma vez pegou numa metralhadora? Qual é a sensação?
Era uma daquelas escolas situadas entre vários bairros considerados "problemáticos". Grande parte das turmas eram formadas por alunos com situações especiais, segundo um programa designado "Segunda Oportunidade". Os docentes explicaram-me que, na maior parte do tempo, a sua função é, mais do que ensinar os conteúdos das respectivas disciplinas, ensinar os jovens a comportar-se.
- Gosta da guerra? - perguntou de repente uma rapariga loura de uns 16 anos, num tom assumidamente desafiador.
Os professores apressaram-se a esclarecer que ela era russa e que tinha vivido situações de grande violência. Eu declarei que odiava todo o tipo de guerra e que até tinha sido objector de consciência, para não ter de cumprir o serviço militar. Mas a rapariga levantou-se, apontou-me um dedo e respondeu, quase aos gritos:
- Se não gostasse não ia para as guerras! - sentou-se e começou a pintar os lábios com baton.
Sentindo a provocação, expliquei o melhor que pude a diferença entre estar numa guerra por achar importante escrever sobre ela e estar numa guerra por puro prazer. Mas ela, ostensivamente, já não me ouvia. Pintava os lábios e falava com as amigas.
Um miúdo de uns 12 anos e cabelo em cima dos olhos levantou-se para me interromper:
- O Saddam e o Bin Laden gostam da guerra!
Eu ia aproveitar pedagogicamente a deixa para definir a guerra como uma actividade só apreciada por homens sem escrúpulos, mas o miúdo não me deu tempo. Acrescentou logo:
- É por isso que eu gosto deles! Eu também adoro a guerra. Pegar uma arma e desatar a disparar balásios. Bang! Bang! Bang!
Uma menina de origem indiana quis saber se eu alguma vez tinha sido acusado de plágio. Lá respondi que nunca ninguém me tinha acusado de plágio, mas o garoto fã de Bin Laden recusou-se a acreditar:
- Acho que você já foi acusado de plágio!
Um miúdo africano que os professores esclareceram ser oriundo de Cabinda pôs o dedo no ar para fazer uma pergunta sobre a guerra de Cabinda, mas desistiu.
- Não, não posso fazer esta pergunta! - disse ele, aflito.
- E o Sousa Tavares, fez plágio ou não? - insistiu o aprendiz de Saddam.
Não sei, mas acho que não, comecei eu.
- Fez plágio, sim senhor. Eu sei que fez! - respondeu o fedelho e abandonou a sala batendo com a porta.
"Ele faz isto para chamar a atenção", explicaram-me depois os professores, com uma expressão de inexplicável ternura. "Nem sequer é um miúdo violento".
A minha vénia humilde aos professores da Segunda Oportunidade.

Paulo Moura, jornalista - Público - 4 de Fevereiro de 2007

O Ministério pimba da Educação

A propósito do livro Desastre no Ensino da Matemática: Recuperar o Tempo Perdido, organizado por Nuno Crato, Edições Gradiva, 2006.

Os Encontros de Caparide foram uma louvável iniciativa do Ministério da Educação, que pretendia ouvir as sociedades científicas sobre o ensino de algumas disciplinas fundamentais (Português, Matemática, Filosofia) cujas deficiências a nível de currículos são gritantes. Foram tempos áureos, em que um ministro da Educação, David Justino, se preocupava com questões relacionadas com o ensino e não apenas com questões laborais e meramente organizacionais. O cerne da excelência do ensino é a solidez científica dos currículos e a formação científica dos professores, mas as discussões públicas nacionais sobre educação nunca abordam estes aspectos centrais. Até parece que tudo o resto é que é a finalidade do ensino, quando na verdade são apenas meios.

Dos Encontros de Caparide resultaram dois livros. O primeiro, dedicado à Filosofia (Para a Renovação do Ensino da Filosofia, Plátano), foi publicado no início deste ano. E este volume, dedicado à Matemática, surgiu agora. No primeiro caso, trata-se de discutir uma proposta concreta que visa melhorar a qualidade científica e didáctica dos programas de Filosofia do ensino secundário. No segundo, trata-se de discutir questões pedagógicas gerais que afectam não apenas a disciplina de Matemática, mas todas as outras.

As desastrosas doutrinas pedagógicas que imperam em Portugal, algo pós-modernaças e "construtivistas", são elitistas - apesar de fingirem o contrário - e têm por denominador comum um ódio visceral às Ciências, à Matemática, à História, à Gramática, à Literatura, à Filosofia; enfim, a tudo o que se pareça com verdadeiros conteúdos escolares. Em vez de conteúdos, fala-se de competências - como se pudesse haver competências sem conteúdos. E em vez de se distinguir cuidadosamente o que são verdadeiros conteúdos escolares do resto, procura-se transformar a escola numa espécie de entretenimento com ademanes de educação para a cidadania - tudo, menos ensinar seriamente Matemática ou Geografia ou Filosofia ou História ou Música. A origem destas ideias remonta a Rousseau e à fantasia do bom selvagem, e o que se visa é acabar com as Ciências, as Artes e as Letras, pois tudo isso corrompe a criança, que é presumivelmente mais feliz a ver televisão e a jogar à bola. Claro que tudo isto é fantasioso porque para andar a entreter os meninos com conversa fiada não é preciso escola: as crianças divertem-se muito mais fora da escola, e no mundo de hoje não têm sequer tempo para se aborrecer.

Fantasioso é também querer certificar manuais escolares quando os programas das disciplinas, que foram certamente certificados pelo próprio ministério, são o locus classicus do erro científico e do disparate pedagógico. Em muitos casos, para que um manual seja cientificamente bom e pedagogicamente adequado, é obrigado a não respeitar o programa. Isto porque os programas se degradaram de tal maneira ao longo dos anos que, hoje em dia, ao ler um programa curricular de Filosofia ou Português ou outra disciplina, uma pessoa pergunta-se onde está a Filosofia ou o Português. Os pedagogos ministeriais impuseram ao país a original perspectiva de que se pode ensinar Português sem Português, Filosofia sem Filosofia e Matemática sem Matemática. Ao mesmo tempo que os estudantes são massacrados com inúmeras disciplinas vácuas sem qualquer centralidade escolar, não têm uma educação básica em Música, nem em Literatura ou Filosofia ou Geografia. Se um estudante de 15 anos quer saber alguma coisa sobre estas coisas, tem de o fazer fora da escola. Mas se quiser brincar aos índios, pode fazê-lo nas chamadas "actividades educativas", em substituição das aulas de Matemática. É esta a educação pimba que temos.

Mas não é esta a educação que a sociedade, no seu todo, quer. Os pais, com maior ou menor formação escolar, queixam-se de que a escola não ensina. Os miúdos cantam, com razão, que "na escola nada se cria, nada se transforma, tudo se perde". Os professores andam há anos a denunciar este estado de coisas. Mas os pedagogos ministeriais vão passando de governo para governo, conseguindo ora mudar a Gramática toda, prejudicando gravemente a possibilidade da excelência do ensino do Português (se antes poucos professores sabiam e ensinavam Gramática, agora ainda menos - ou será que a ideia é mesmo essa?), ora suspender documentos que introduzem conteúdos científicos sérios num programa que carece deles (como foi o caso da badalada suspensão das Orientações de Leccionação do Programa de Filosofia). A ideia de trabalhar pelo bem do país, pela excelência do ensino, em defesa do interesse público, é alheia a estes originais pedagogos.

Numa cultura como a portuguesa, na qual nunca se valorizou realmente o conhecimento - afinal, no tempo da outra senhora, o conhecimento era um ornamento social para exibir em conversas amenas enquanto se tomava chá -, compete à escola entusiasmar os jovens e a sociedade, dando-lhes uma percepção clara do valor intrínseco do conhecimento. Mas quando é o próprio ministério da educação que não acredita no valor intrínseco do conhecimento, dificultando cada vez mais o estudo aos muitos professores sérios que temos por esse país fora, afogando-os em trabalho burocrático e em horas contabilizadas nas escolas só para marcar ponto, que se pode esperar do nosso futuro? Como poderemos recuperar o tempo perdido, tanto no que respeita ao ensino da Matemática como no que respeita às outras disciplinas? Seja qual for a estratégia, o primeiro axioma tem de ser este: o conhecimento tem valor intrínseco, em si e por si, e é do maior interesse público protegê-lo e transmiti-lo, e ensinar a produzi-lo - e só a escola pode fazer isso, ainda que infelizmente o tenha de fazer contra o Ministério pimba da Educação.

Desidério Murcho, Professor de Filosofia - Público de 4 de Janeiro de 2007